[Imagiers] Divers imagiers cycle 1/ cycle 2, contribution

imagiersmarine

Une contribution de Marine qui trainait dans mon PC depuis presque deux ans (je suis toute honteuse…) Désolée Marine de ne pas avoir pris le temps plus tôt :Worry:

> Elle a fabriqué plusieurs imagiers au même format que ceux déjà proposés .  Les cartes sont à ce format pour être rangées dans un type de carnet comme ceci :

 carnetimaigier

> On peut aussi perforer les cartes et les relier avec un anneau porte-clés.

 

Les divers imagiers

 Les légumes PDFnew wordnew
 Les consignes PDFnew wordnew
 Les couleurs PDFnew wordnew
 Les émotions PDFnew wordnew
 Les moyens de transport PDFnew wordnew
 Les verbes d’action, motricité PDFnew wordnew
 Les prépositions spatiales PDFnew wordnew
 Verbes 1 PDFnew wordnew
 Verbes 2 PDFnew wordnew

 

[Lecture péda] : Le langage oral en maternelle / PARTIE 2

péroz

3. Mise en œuvre du dialogue pédagogique à évaluation différée

* Le système des jetons

« Le système des jetons est un dispositif pédagogique qui permet d’objectiver chaque prise de parole au cours même de la séance en la matérialisant par un jeton donné à l’élève par l’enseignant. »

Le principe : chaque fois qu’un E prend la parole, il reçoit un jeton. Les E sont idéalement placés en U pour que le M les voit tous. Idéalement (encore), les E sont au max 14.

Présenter le système aux E comme une activité ordinaire avec une règle du jeu en plus.

> 2 règles fondamentales, à rappeler clairement aux E en début de séance

  • chaque fois qu’on parle, on gagne un jeton
  • pour avoir la parole, il faut lever le doigt

> 2 règles supplémentaires pour éviter les dérapages:

  • quand on a fini de parler, le M donne un jeton qui reste au sol devant l’E, il ne faut pas jouer avec
  • le M peut reprendre un jeton à celui qui coupe la parole ou joue avec son/ses jetons(s)

> 1è séance

  • donner la règle des jetons aux E
  • énoncer l’objectif aux E: « il faut obtenir 3 à 5 jetons pour gagner; c’est pour être sûr qu’à la fin de la séance, tout le monde aura parlé »
  • faire répéter les règles aux E

+ en fin de séance: chacun ramasse ses jetons, les compte et annonce le résultat. Il n’y a pas de remarque, d’affichage collectif du nombre obtenu par chacun. S’en tenir aux remarques suivantes:

  • s’il y a eu beaucoup de jetons gagnés, dire « on avait beaucoup de choses à dire« 
  • si les jetons gagnés ont été rares, dire « la prochaine fois sera différente« 

> Clarté cognitive

Certains E sont démunis dans les situations de langage mises en place à l’école (pourquoi participer ? à quoi cela sert-il de parler ? quel est le travail accompli au bout de 20 min de discussion ?) Pour aider les E à y répondre, il faut donner un statut compréhensible aux productions langagières. (B.M Barth : l’E doit prendre part à son propre apprentissage et comprendre ce qu’il fait). Avec les jetons, les enjeux sont clairs pour les E puisque chaque prise de parole est matérialisée. Cela amène alors les enfants des milieux défavorisés à modifier leur rapport au langage. Prendre part à une conversation devient un » travail » pour lequel il existe une unité, le jeton.

> Attention aux dérives !

Les jetons ne sont (et ne doivent être considérés) ni des bons points, ni des récompenses. Il n’y a pas de capitalisation ni rappel des résultats de la séance précédente.

La seule présence des jetons est là pour symboliser les prises de parole.

Il faut éviter tout jugement de valeur sur la réponse de l’E (qualité, syntaxe, bonne réponse) lors de l’attribution d’un jeton. La règle qui est alors très claire et considérée comme juste aux yeux des E serait ébranlée; le système serait inefficace.

mindmap2 jetons

* Etayage entre élèves

Rappel : en DPO, l’étayage est relativement faible.

Dans le DPED, la suite des échanges est une spirale où les réponses se font écho les unes aux autres. Après la question, chaque E s’appuie sur les réponses précédentes pour y répondre.

C’est au M de mesurer son rythme d’intervention pour favoriser l’étayage entre E.

La formulation d’hypothèses de la part des E devient possible puisque le M montre qu’il n’a pas d’attente particulière. Par ailleurs, ses interventions sont neutres (« mh mh ») ou aidantes (« au…., qui peut l’aider ? ») Il n’y a pas de conversation privée avec un seul E.

Pour que l’étayage soit possible, il faut travailler en groupes hétérogènes. Cela permet de réintégrer les PP dans le circuit de la parole (avec les reprises autorisées de ce qui a déjà été dit).

L’étayage entre E se fait par proximité de compétences.

> Développement des compétences discursives

Les répétitions autorisées profitent à tous :

  • PP : cela permet leur prise de parole
  • GP : le fait de reformuler épuise le sujet et leur permet de dépasser ce niveau; ils formulent de véritables hypothèses dans des interventions plus longues. Les GP vont mobiliser les outils linguistiques essentiels à l’argumentation et au raisonnement.

Laisser répéter, reformuler, ce n’est pas être laxiste sur la qualité des propos, c’est au contraire être exigeant : les E essaient alors de nouvelles formulations, ils essaient de développer leurs propos. Ceci contribue à la construction du discours monogéré.

> Développement des compétences sémiotiques

L’attitude neutre du M incite les élèves à explorer différentes réponses, manières de répondre et donc à avoir une recherche linguistique.

Le M répète à plusieurs reprises son questionnement pour construire la réponse. Cela permet de construire la réponse de manière exhaustive et aussi de toucher à l’essence même de ce qui a été lu.

Les E font des reprises lexicales et syntaxiques pour essayer de répondre de manière personnelle en s’appuyant sur ce qui a été dit.

> Développement des compétences linguistiques

  • Syntaxe

Il y a étayage dans les 2 sens : (-> indique « s’appuient sur »)

PP ->MP -> GP

GP -> MP -> PP            Les GP affinent leurs propos et allongent leurs énoncés.

  • Vocabulaire

Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle, il faut partir des besoins qui se font jour au cours de l’énonciation.

* Niveau de langue

La crainte des enseignants avec le DPED et le droit donné aux E de répéter, c’est d’engendrer une baisse du niveau en langage. Cette crainte repose sur le postulat que le M aurait une manière irréprochable de parler (il parlerait comme la langue écrite) et que les E apprendraient en répétant ce que dit le M. Donc, pour que les E apprennent correctement, le M devrait reformuler systématiquement les constructions fautives de ses E.

> La langue de l’enseignant

Le M en situation dialogale s’exprime avec les normes de l’oral et non de l’écrit. L’écrit et ses normes* ne peuvent pas être le modèle de production orale des E (*faire des phrases, employer systématiquement la négation…), d’autant plus que ces E de maternelle ne savent ni lire ni écrire (c’est donc incroyable de penser qu’ils devraient employer les normes de l’écrit).

S’échiner à faire employer les normes de l’écrit à l’oral est un fantasme culpabilisant générateur d’échecs.

Dans les situations dialogales normales dans la classe, le modèle de langue doit être un français oral standard.

> La correction des constructions fautives

La reformulation systématique

Elle ne sert à rien si l’E n’entend pas la différence entre ce qu’il a dit et la reformulation corrective du M. L’E ne comprenant pas le sens de cette correction, celle-ci est dévalorisante. Au lieu d’aider l’E, cela fragilise. Il y a alors un double échec : psychologiquement (dégradation de son image) et au niveau du langage (fragilisation de l’intuition linguistique).

La reformulation en écho (L. Lentin)

Il s’agit de reformuler correctement l’énoncé dans une réponse acceptable sur le plan conversationnel.

C’est impossible, inaudible pour l’E si son intervention est relativement longue.

Comme précédemment, ne pas relever l’erreur si l’on estime que l’E n’entendrait pas la reformulation.

Les procédures mesurées

Le 1er critère à prendre en compte n’est pas l’erreur en elle-même, mais l’estimation de la capacité de l’E à entendre la différence, à comprendre la pertinence de la reformulation.

Chaque intervention pour reformuler est pesée : c’est un acte d’enseignement qui dépend de chaque E. Il faut savoir mesurer si l’E est capable de l’entendre.

>>> Quand l’E est-il capable de percevoir la différence ? Comment le voir ?

Il suffit de faire un « test » : proposer 2 formulations (celle de l’E qui est erronée et la bonne forme) et demander à l’E de choisir celle qui parait la meilleure.

Remarques

On corrigera quand même les formulations grossières !

Si des erreurs sont commises par plusieurs E, on mettra en place une séquence d’apprentissage avec où il s’agira d’apprendre aux E à distinguer la bonne forme et de faire des essais de productions.

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[Lecture péda] : Le langage oral en maternelle / PARTIE 1

péroz

Introduction

Lorsque l’on parle d’apprentissage du langage, on parle en réalité de la langue de l’école. Cette « langue de l’école » se distingue de la langue ordinaire par une caractéristique fondamentale : sa rationalité. C’est une langue explicite, véridique, structurée, normée et assurée.

Les élèves « silencieux » :

30% des E sont silencieux pendant les échanges !

Cependant, certains E silencieux sont capables de « dialogue interne » : ce ne sont pas de Petits Parleurs (PP), ils parlent et construisent dans leur tête. Ils sont capables de faire interagir 3 discours: discours de l’enseignant, discours de l’E et les notes prises. Il s’agit là d’un comportement expert et ne concerne qu’une minorité des E silencieux ! of course…

Il faut donc « accéder » au dialogue interne (ce qui permet aux E de garder en mémoire leur réponse suffisamment longtemps avant d’être interrogé). Or, le seul moyen d’entrainer le dialogue interne est la participation au dialogue pédagogique. « La maitrise du dialogue interne découle de la maitrise préalable du dialogue réel. »

> Une partie trop importante d’E n’atteint pas un  niveau satisfaisant en langage.

 

1. Pédagogie du langage
 * brève histoire des pédagogies du langage à l’école maternelle

> Pédagogie explicite

  • Travaux de Laurence Lentin (1972) : un regard nouveau de l’école sur les productions linguistiques.
  • Opposition entre « langage implicite » et « langage explicite ».
  • S’intéresse aux améliorations syntaxiques en reformulant de courts récits.

> Pédagogie de la communication – années 80

  • On ne parle pas sans « parler à ».
  • Volonté de sortir des situations artificielles de langage en proposant des situations « authentiques ». Mais elles se révèleront tout aussi artificielles puisque basées sur des jeux, saynètes…

> Pédagogie des situations – années 85-90

  • Agnès Florin : typologie Grands Parleurs (GP) – Moyens Parleurs (MP) – Petits Parleurs (PP)
  • On « redécouvre » que l’élève ne parle pas de la même manière selon les situations dans lesquelles il est engagé.

* Du dialogue pédagogique à l’école maternelle

> Le dialogue pédagogique ordinaire (DPO)

L’observation d’un DPO met en avant :

  • des interventions très (trop) nombreuses de la part de l’enseignant (M) ->la moitié du temps de parole total d’une séance !
  • des questions de plus en plus fermées, parce que le M souhaite guider
  • une volonté d’obtenir de la part des élèves (E) LA bonne réponse
  • une forme de dialogue, le plus souvent duelle entre le M et l’E (« oui, c’est bien Gérard », « et toi Gertrude, qu’est-ce que tu en penses ? »
  • les échanges ont ce rythme: Question / Réponse(s) / Evaluation (=retour du M)

Remarque : le terme « évaluation » ne doit pas être pris dans son sens habituel, il désigne ici l’intervention du M qui clôt l’échange et qui peut aussi amorcer l’échange suivant.

exemple (page 35) :

 1  M  Question  « Lobna qu’est-ce que tu veux dire sur les loups ? »
 2  E « Lobna »  Réponse  ils mangent les poules
 3  M  Evaluation  tu as vu ça où ?

Les limites du DPO :

L’intérêt du DPO est évident lorsqu’il s’agit de « diriger » les échanges, mais il a des inconvénients :

  • Il favorise l’intervention des GP (grands parleurs), des meilleurs E. Les autres interventions sont perçues comme inutiles puisqu’elles ne font pas avancer la séance.
  • Pour les E, se met en place une règle implicite : le but n’est pas de parler, mais de donner LA bonne réponse.
  • Ceci entraine un non-respect des règles de communication de la part des GP (ils n’attendent plus de lever le doigt puisque c’est la course à LA bonne réponse)
  • Sans le vouloir, il se développe dans ces séances (DPO) une tension concurrentielle entre les E.
  • La répétition de ce qui a déjà été dit est stigmatisée (ne se surprend-on pas souvent à dire « oui, mais on l’a déjà dit » – si ce n’est pas nous qui le faisons, c’est un GP qui s’en charge !). Donc les MP, PP et TPP ne participent pas …
  • Les objectifs notionnels priment sur les objectifs langagiers. Du coup, pris par le temps (des réponses « qui ne font pas avancer », qui ne mènent pas à l’objectif, au contenu fixés), le M finit souvent par interrompre les échanges pour introduire lui-même les notions. De ce fait, il y a une « sélection » des E invités à parler qui s’installe ; puis on valorise (évaluation positive) un peu plus lorsqu’ils donnent les réponses attendues (« oui…très bien Bidule ! »)
  • La direction du dialogue est plus ferme, « la tension concurrentielle entre E est plus forte : il vaut mieux ne pas répondre si l’on ne sait pas et il vaut mieux répondre avant les autres si l’on a une bonne idée. » (d’où la transgression des règles par les GP)
  • Conséquence directe sur la répartition du temps de parole : la moitié du temps est pris par le M, et sur l’autre moitié, les GP prennent la parole la moitié du temps ! il reste donc 1/4 de temps pour les autres (MP, PP et TPP)

On résume ?

résumé1

Les correctifs habituels au DPO :

Les groupes conversationnels. Ils peuvent aider certains E, mais ne touchent pas à l’essentiel; on ne s’attaque pas à ce qui fait vraiment problème.

Simplifier les questions. Le M passe à des questions de plus en plus fermées qui n’appellent qu’un seul mot de réponse. Les E produisent donc de très courtes séquences verbales. On ne fait toujours pas du langage …

Individualiser le questionnement. On donne une tâche à chaque E pour lui demander de verbaliser ce qu’il vient d’accomplir. Alors, oui, chaque E est interrogé (fiou quel boulot !) mais le temps de parole s’est considérablement réduit puisque le M pose encore plus de questions. Cette forme n’est qu’une succession d’interactions duelles.

Différencier le questionnement. Le M pose une 1è question ouverte, les GP répondent (exploration du thème). Puis les questions posées sont de plus en plus fermées et simples afin de solliciter les autres E directement (pour qui il ne reste que les « tâches de bas niveau »)

Conclusion…amère mais réelle (c’est moi qui le dit)

Le DPO ne développe pas les compétences langagières des plus faibles.

 

2. Pour une nouvelle pédagogie du langage

Première chose : si on veut développer les compétences langagières des E, arrêtons de parler (nous, les enseignants). Il faut perdre l’habitude de poser une nouvelle question dès qu’on a obtenu une réponse satisfaisante. Il faut repousser le moment de l’évaluation. D’où l’appellation « Dialogue Pédagogique à Evaluation Différée« .

* Le DPED

 > Les caractéristiques :

L’évaluation diagnostique grâce à la posture en retrait du M, ce qui lui permet d’écouter véritablement les E.

Structuration explicite du dialogue : pas d’enchainements de questions. Les échanges sont structurés autour de questions clés qui vont être reformulées de différentes manières. On oublie le questionnement prévu et directif.

Respect des règles conversationnelles. Puisque la pression concurrentielle entre E diminue, les E respectent les règles conversationnelles (lever le doigt, laisser parler les autres même s’ils répètent…)

Prise de parole des PP puisque le droit de répéter est établi.

Etayage entre E. Le M se tait, les E peuvent reprendre ce que les autres ont dit pour le reformuler ou le répéter.

Développement des conduites discursives de type argumentatif. Comme plusieurs E répondent successivement sans intervention du M, une forme de débat se met en place. Il est important de laisser les E reprendre des réponses, des idées et les reformuler. –> principe de l’empilement.

 > Les objectifs poursuivis dans le cadre du DPED

Favoriser l’allongement des prises de parole

La quantité de parole va favoriser la construction syntaxique : « le discours est le support des progrès syntaxiques et non l’inverse. »

La  réussite d’une séance se mesure au nombre et à la durée des prises de parole de la part des E. Ceci doit constituer l’objectif de toute séance de langage.

Permettre à chacun de prendre la parole

Pour cela, le M doit maitriser la gestion du temps:

  • en diminuant son temps de parole  (le nombre de ses interventions)
  • en faisant des interventions mesurées
  • en posant des questions choisies

Poursuivre autrement les apprentissages notionnels

Le M doit être plus exigeant. Son attitude est très importante: il doit montrer que la réponse est à construire. Il ne se contente pas de LA bonne réponse, il laisse le temps aux E de développer leurs idées. Par ailleurs, en veillant à s’adresser à tout le groupe lors de la phase évaluation, il fait état du bilan pour tous. Le retour de l’enseignant (évaluation) vient quand les réponses des E auront été suffisamment nombreuses et enrichies.

La séance est moins stressante. Les E se rendent rapidement compte de ce changement d’attitude : le M à la fois plus exigeant, mais aussi plus tolérant : on n’est pas obligé de donner la bonne réponse, on peut répéter, donner d’autres réponses, se tromper puisqu’il n’intervient pas tout de suite pour évaluer la réponse donnée. La pression concurrentielle diminue et le stress diminuant, la séance s’allonge !

Les savoirs se construisent collectivement. Les acquisitions se font plus lentement en DPED puisque le M n’aide pas les E par des questions en rafale de plus en plus fermées jusqu’à ce qu’elles appellent la réponse attendue. Cependant, les acquisitions se construisent de manière collective grâce aux échos des réponses entre elles, répétitions et autres reformulations qui vont former peu à peu la réponse.

L’enseignant met en scène ces 2 moments : le questionnement et l’évaluation. Ainsi, les E comprennent ce qui est en jeu dans le dialogue pédagogique, et ce qu’ils doivent en retenir.

> La règle fondamentale : le droit de répéter

Cependant, le M conserve une exigence : ne pas sortir du thème.

 Si vous avez suivi, et que ça vous parle … Petite mindmap récapitulative :

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[Lecture péda] : Le langage oral en maternelle, pédagogie de l’écoute

péroz

Je tenais à vous faire partager ce livre vraiment trèèèès intéressant !

Il met à jour les limites de  la façon habituelle de faire des séances de langage oral en maternelle (même en cycle 2)… les séances « ordinaires » présentées ne sont pas du tout des caricatures, c’est ce que nous faisons tous plus ou moins, sans nous rendre compte des limites et conséquences.

Ce que j’ai particulièrement apprécié, c’est que Pierre Péroz ne se contente pas de « démonter » ce qu’on peut faire (ce serait trop facile !), il fait de véritables propositions qui ont été « testées et approuvées » en classe.

Quand on lit tout ça, on se dit « bon sang, mais c’est vrai ! pourquoi n’y ai-je pas pensé avant ? ». Puis, on n’a qu’une envie, c’est de vite retourner en classe pour mettre en place cette pédagogie de l’écoute avec nos élèves; de faire avancer ces petits parleurs… de construire de véritables compétences langagières avec tous !

Bref, cet ouvrage est une petite merveille !

 

Voici le texte de la 4è de couverture :

« La plupart des apprentissages scolaires passent par la maitrise du langage oral et écrit. Tous les élèves doivent donc acquérir les compétences langagières de base lors des premières années de leur scolarité. Or une bonne partie de nos élèves, ceux qu’on nomme les petits parleurs, ne participent pas aux moments de langage et ne construisent pas ces savoir-faire qui sont à la base de la réussite scolaire. Dans le même temps, d’autres enfants envahissent l’espace conversationnel sans pour autant apprendre à structurer leur discours. Les enseignants sont souvent confrontés à ce double défi.

Comment faire simultanément progresser les premiers, en les faisant participer, et les seconds, qui occupent déjà le temps consacré au langage mais pas à un niveau vraiment satisfaisant ?

Partant de l’analyse minutieuse de moments de langage ordinaires dans les classes, l’auteur propose d’abord de reconsidérer les représentations que nous nous faisons de cet apprentissage au cycle 1. Preuves à l’appui, il montre que le rôle le plus important de l’enseignant n’est pas de fournir un modèle de langage que de réguler les prises de parole. Il fait apparaitre que l’enseignant est loin d’être la seule source d’apprentissage du langage : les autres élèves jouent un rôle essentiel dans la construction des interventions, en particulier pour les élèves les plus faibles et les plus éloignés du discours magistral.

A partir de ces observations, il définit les principes d’une pédagogie de l’écoute qui repose sur un changement de posture de l’enseignant dans la gestion des échanges et qui s’avère efficace dans les apprentissages linguistiques (syntaxe et vocabulaire) et langagiers (parler, écouter).

Après l’analyse de la situation actuelle (chap 1), l’auteur décrit les outils pédagogiques dont peut disposer l’enseignant pour renouveler sa pratique (chap 2). Il définit ensuite les différents types de support à privilégier pour organiser les séances de langage (chap 3) et il identifie les repères que l’on peut se donner pour une évaluation positive des compétences des élèves en langage (chap 4). Une partie pratique, en fin d’ouvrage, donne des pistes possibles pour orienter, selon les mêmes principes, l’ensemble du travail de la classe. »

Maintenant, je vous propose 3 options :

> Lire le bouquin !!! pour les plus courageux (bien que cela se lise très bien !)

> Visionner la conférence en ligne de Pierre Péroz : (recopiez l’URL dans votre navigateur)

http://www.cndp.fr/crdp-nancy-metz/videos/apprentissage-du-langage-oral-a-lecole-maternelle.html

 

> Vous donner envie de lire le livre en lisant mes notes de lecture (très synthétiques et que j’ai agrémenté de cartes mentales)

 

Notes de lecture (cliquez sur les boutons « Clique ici » pour accéder aux articles correspondants à chaque partie)

NB : les articles sont en construction -cette page servira de sommaire

Introduction

  • la nature du langage à l’école
  • la fonction du langage à l’école
  • le rôle du langage dans l’apprentissage

1. Pédagogie du langage

  • Brève histoire des pédagogies du langage à l’école maternelle
  • Du dialogue pédagogique à l’école maternelle

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2. Pour une nouvelle pédagogie du langage

  • Le « dialogue pédagogique à évaluation différée » (DPED)

3. Mise en œuvre du DPED 

  • le système des jetons
  • étayage entre élèves
  • niveau de langue
  • observations sur le système des jetons

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4. Propositions didactiques

  • les supports narratifs fictionnels
  • la dissociation dans les activités narratives à l’école maternelle
  • préparer une séance sur un support narratif fictionnel

5. La construction du langage

  • l’évaluation du langage oral à l’école
  • évaluer le langage en construction à l’école maternelle
  • conclusion

6. Pratiquer le DPED

  • Faire le point
  • le système des jetons
  • les bilans de langage
  • le langage à partir de supports narratifs fictionnels
  • un outil pédagogique: l’organisation des activités
  • conclusion

Langage oral, lexique -cycle 1 / SOMMAIRE

Pour s’y retrouver un peu plus, voici les différentes activités de la rubrique LANGAGE ORAL et LEXIQUE:

  • Des imagiers et leurs activités:

 Imagiers par nature de mots

 Les métiers et commerces

 Le corps humain et la santé 

 Les animaux

 

 Les moyens de transport

 La ville

  • Des jeux:

 Dominos des métiers

 Dominos des animaux

 Loto il / elle 

 Jeux pour construire des phrases

 Jeu « la soupe de sorcière » -concept de mot

Lexique cycle 1 : les moyens de transport / Imagiers

Voilà un certain temps que j’avais ça dans mon PC. Lors de ma « folie » des imagiers en avril (remplacement en maternelle oblige), j’ai contaminé quelques collègues dont Bénédicte qui m’en a envoyés quelques-uns… et je ne les avais toujours pas publiés !!

Pour le moment, il s’agit des moyens de transport :

Une astuce pour ranger ces cartes images ? alors voir en bas de cet article.

Jeu « la soupe de sorcière » pour appréhender le concept de mot -cycle 1

Les ouvrages de Danielle Quilan sont vraiment top ! et très utiles ! J’ai fabriqué plusieurs jeux PHONO à partir de ses idées.

Je me lance maintenant dans la fabrication de quelques jeux tirés de son 2ème ouvrage:

L’écoute de phrases et de mots pour l’éveil à la conscience phonologique, Hachette éducation

 

http://rcm-eu.amazon-adsystem.com/e/cm?t=classeurdec02-21&o=8&p=8&l=as1&asins=2011400643&ref=tf_til&fc1=000000&IS2=1&lt1=_blank&m=amazon&lc1=0000FF&bc1=000000&bg1=FFFFFF&f=ifr

Voici donc un 1er jeu intitulé « La soupe de sorcière » (à utiliser lorsque vous êtes sur le thème des sorcières, c’est encore mieux !!) Pour des MS (milieu, fin d’année) et GS.

L’objectif est de développer la conscience explicite du mot par l’association « mot parlé » -> « mot écrit ».

  • Le plateau de jeu:

  • Les fiches explicatives (objectifs, règles, déroulement):

  • Le reste du matériel:

Jeux de dominos – Les animaux (cycle 1, CP, CE1)

Tout comme pour les dominos des métiers ici, voici 3 niveaux de jeux autour des animaux.

Ces jeux font suite au travail de vocabulaire sur les animaux présenté ici

Niveau 1: cycle 1Lexique, langage oral. Associer les dominos: un côté représente une femelle et l’autre moitié représente son petit. Il faut au départ travailler en atelier dirigé pour amener les élèves à nommer les animaux qu’ils voient, les animaux qu’ils cherchent etc…

Niveau 2: CPLecture + lexique. D’un côté l’image et le nom d’une femelle, de l’autre uniquement le nom du petit.

Niveau 3: CE1- Lecture de portrait / lexique ( +habitat, régime alimentaire). D’un côté l’image d’un animal (mâle, femelle ou petit) et de l’autre un portrait écrit.

Cliquez sur chaque image pour télécharger chaque niveau de jeu:

Dominos des animaux (femelles et petits) Cycle 1

Dominos des animaux (femelles et petits) CP

Dominos des animaux -lecture de portraits CE1

Langue orale, lexique cycle 1 / cycle 2 – Les animaux

Voilà un dossier qui m’a pris un peu de temps.

Suite à mon effarement devant les élèves incapables de dissocier un cheval d’une vache (  ;(   oui je suis en  ville et on s’en rend bien compte !), j’ai décidé de travailler pour la prochaine période sur les animaux. Au départ je voulais travailler le lexique autour des mâles, femelles et de leurs petits.

Puis, en épluchant quelques chapitres de cet excellent ouvrage de Philippe Boisseau :

j’ai décidé d’en faire un peu plus… travail de catégorisation des animaux (pour moi en fonction du lieu de vie, mais les classements peuvent s’affiner), travail lexical sur la dérivation des noms d’animaux (mâle, femelle, petit), jeux de définition et de portrait

J’ai essayé d’expliquer ce travail dans ce document destiné à l’enseignant (et qui ne demande qu’à être amélioré !)

En passant : vous trouverez (en cliquant sur l’image ci-dessous) d’excellents documents pour travailler le vocabulaire à l’école maternelle (site eduscol)

Retour à nos moutons !

  • Les posters « lieux de vie »:

4 fichiers :

  • Les cartes animaux (+ mots pour un travail en cycle 2):

  • Les cartes animaux dans le format imagiers pour petits carnets:

  • Les affiches « mâle, femelle, petit »: (le téléchargement peut être assez long)

  • Les cartes « attributs » pour le jeu de portrait:

  • Les cartes portraits à lire: (+ format word pour créer d’autres portraits)

Sur une autre page, différents niveaux de jeux de dominos ici. (je mets le lien dans la soirée)